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优化设问与回应,提升集体教学活动的成效

日期:2018-11-07 22:31|来源:http://www.hansiedu.com/
南平市延平区实验幼儿园 胡贝草
集体教学活动是幼儿园教育活动的组织形式之 一, 提问则 是 集 体 教 学 活 动 中 至 关 重 要 的 教 学 手 段, 贯穿于集体教学活动始终, 是最直接的师幼互 动方式. 合理的提问, 能推进集体教学活动逐步深 入, 有助于引发幼儿的思考与学习, 影响着集体教 学活动的成效及幼儿的发展. 一些教师开展的集体 教学活动存在着提问质量低、 随意性大、 回应水平 低下等现象, 如何精心设计提问、 优化回应, 以提 升集体教学活动的有效性, 值得广大教师认真思考.

一、精心设问,提高问题的有效性

(一) 立足实际, 设计高教育价值的问题 一个高效的、 富有教育价值的提问, 应当难易 适度, 能解决教学活动的重难点. 部分教师在教学 实践中, 设计的问题水平过高或过低, 有的问题宽 泛, 有的问题脱离了幼儿生活经验与教学内容等. 因此, 教师在设计问题时, 既要考虑幼儿的发展水 平, 又要关注教学目标与内容, 把二者有机地结合 起来, 以提高问题的教育价值.

1. 关注幼儿, 问题难易适度 教师要树立以幼儿发展为本的教育理念, 设计 问题时应遵循幼儿的认知规律, 充分了解幼儿的已 有经验、 水平, 思考本次活动幼儿学习的新经验是 什么、 活动是否具有挑战性、 所预设的问题是否贴 近幼儿的最近发展区等. 问题过于简单, 无法引发 幼儿思考; 问题过于复杂艰深, 幼儿则无法应答, 从而失去学习兴趣. 教师设计的问题, 应以幼儿认 知发展需要及已有的知识经验为基础. 如中班语言 活动 “特别的邮包”, 教师出示教学图片引导幼儿 观察: “这是什么地方?” (邮局.) “袋鼠妈妈到邮 局干什么?” 当今的幼儿接触较多的是快递, 缺乏 对邮局作用的了解, 教师设计的问题脱离了幼儿的 经验水平, 致使幼儿无法回应或答非所问.

2. 明确目标, 围绕重点设问 教师在 开 展 活 动 之 前 需 分 析 活 动 的 目 标 和 内 容, 应围绕活动目标重点设问, 明确 “为何而问”, 做到心中有目标. 预设的问题指向明确、 易懂, 能 让幼儿理解问题所指并能准确地做出回应. 宽泛的 问题指向不明, 幼儿易出现答非所问的现象, 严重 影响了活 动 的 顺 利 进 行. 小 班 音 乐 活 动 “在 农 场 里”, 导入环节中教师为了引发幼儿的兴趣, 问了 一个 “神秘的问题”: “今天我们要去一个好玩的地 方, 猜猜是哪儿.” 幼儿兴奋地说: “玉屏公园.” “九峰游乐场.” ……幼儿说出了平日里常去游玩的 地方. 这一环节耗时较多, 幼儿的回应却与活动内 容毫无关联, 自然也得不到教师的认同. 等到最后 教师揭示答案时, 幼儿已失去了兴趣, 注意力也慢 慢分散, 一些幼儿已自顾自地开始玩耍了. 与活动 目标、 内容无关的提问, 既浪费时间又打击了幼儿 学习的积极性. 活动的导入环节应简洁明了, 教师 可直接出示农场图片, 围绕教学重点提问: “谁在 农场?” “猪儿在农场干什么?” “猪儿是怎么唱歌 的?” 紧扣活动目标和内容的提问, 使活动得以逐 步推进, 幼儿在简短的提问中熟悉了歌词, 保障了 教学活动的流畅性.

(二) 开放式问题, 促进幼儿多维发展 在集体教学活动中, 一些教师常喜欢问 “是不 是?” “好不好?” “对吗?” 等判断性问题. 这类问 题往往只有一个固定的答案, 属于封闭式问题. 封 闭式问题过于简单, 幼儿无须思考即能回答, 无法 调动幼儿学习的积极性, 幼儿思维也会受到局限. 相对于封闭式问题而言, 开放式问题多使用 “为什 么?” “怎样?” “还可以怎么做?” 等语句. 开放式 问题往往没有固定的答案, 幼儿可从自身的经验和 感受出发, 充分表达自己的想法; 幼儿可以朝从不 同的角度去探索、 寻求答案, 发展多向思维. 在中 班健康 活 动 “好 玩 的 气 球” 中, 教 师 提 了 一 个 问 题:“你们 会 和 气 球 玩 游 戏 吗?” “会.” “不 会.” ……教室里出现了懒洋洋的声音. 这个判断式的提 问无法激发幼儿的兴趣、 引发幼儿的思考. 若将问 题改成 “你会和气球玩什么游戏?” 就能调动幼儿 的积极性, 答案会丰富多彩: 有的幼儿说 “我会把 气球吹起来”, 有的幼儿说 “我会把气球往上拍”, 有的幼儿说 “我会把气球顶着走” ……在接下来的环节中, 教师继续追问: “你是怎么玩的? 请表演 给大家看看吧!” “你还会用身体哪些部位和气球玩 游戏?”“除了自己玩, 还可以怎么玩?” ……这些开 放性问题开拓了幼儿的思路, 激发了幼儿的兴趣. 幼儿在问题的指引下探索出用身体各部位玩气球的 方法, 还进一步探索了双人玩法, 高效地完成了探 索任务.

(三) 提问层次化, 关注个体差异 3~6岁幼儿以具体形象思维为主. 根据幼儿的 这一特点, 教师在设计问题时应遵循循序渐进的原 则, 即问题设计要具有层次性, 呈梯度式推进, 由 浅入深, 由易到难, 多层设问; 同时要保证问题之 间具有一定的关联性. 在集体教育活动中合理安排 问题的次序, 一般来说, 先是认知性问题, 再是理 解性问题, 最 后 是 创 造 性 问 题. 如 大 班 文 学 活 动 “摇篮”, 教师首先提出的是认知性问题: “图片上 有什么?” (蓝天、 星星、 白云.) 欣赏诗歌后, 接 着提一些理解性问题: “蓝天是谁的摇篮? 她是怎 么让星宝宝睡着的?” “诗歌里还有哪些宝宝? 谁是 他们的摇篮?” 最后的仿编环节, 教师提出的是创 造性问题: “草地、 小河、 田野还可以是什么宝宝 的摇篮? 还有什么地方可以是谁的摇篮?” 如此一 来, 在由浅入深的逐层设问中顺利完成活动目标. 由于幼儿的知识经验、 学习能力等各方面存在 个体差异, 因此在集体教学活动中教师的提问既要 兼顾全体, 又要关注幼儿的个别差异, 设计不同层 次的问题, 以满足不同能力的幼儿的需求. 如大班 绘本教学活动 “我的幸运一天”, 教师根据情节发 展设计了几个不同层次的问题. “小猪用什么妙招 让自己逃过危险?” 这个问题能够在绘本中找到答 案, 只需认真倾听即能回答, 可请能力较弱的幼儿 回答. “如 果 你 是 小 猪, 你 有 什 么 妙 招 来 对 付 狐 狸?” 这个问题需要幼儿进行思考, 适合能力中等 的幼儿回答. “这是谁的幸运一天? 为什么?” “如 果你在生活中遇到了危险, 你会怎么做?” 这两个 问题需要运用归纳、 总结的能力, 适合能力强的幼 儿回答. 这几个问题层层递进, 有助于幼儿从绘本 内容拓展至实际生活中, 同时又能满足不同层次幼 儿的需要, 让每一位幼儿都能体验到成功的喜悦.

(四) 营造多种问答模式, 从提问走向对话 提问即对话, 真正的对话是建立在平等关系上 的交流. 教师和幼儿是提问的主体, 教师更应明确 幼儿是学习的主体, 就意味着活动中的提问不仅仅 由教师提出, 更要鼓励幼儿发现问题、 提出问题. 教师要改变 “一言堂” 的现象, 营造 “师 问 幼 答” “幼问师答” “幼幼互问互答” 等多种对话模式, 让 幼儿在活动中学会质疑, 生成问题, 大胆提问, 促 进幼儿独立思考, 让教学过程真正成为幼儿主动学 习的过程. [案例一]在中班科学活动 “颜色变变变”中, 在验证黄色和蓝色能调出什么颜色之后,有个幼儿 向教师提出: “为什么我的颜色和洋洋的不同?”教 师马上给予回应,于是展开了下面的对话. 教师:“你发现有什么不同?” 幼儿:“我的颜色更深,洋洋的颜色更浅.” 教师: “为什么同样都是用了黄色和红色,而 调出来的颜色不一样呢?” 为了寻找答案,幼儿进行第二轮验证,进一步 探究两种颜色的比例与调配后颜色深浅的关系.

二、优化回应,创设积极的师幼互动

回应是提问的重要组成部分. 在集体教学活动 中, 教师有效的回应有助于促进幼儿的认知发展, 增进师幼互动, 保障教学活动的顺利推进. 教师回 应的对象是有着活跃思维的幼儿, 他们生成的问题 和答案教师常常无法预料, 因此教师的回应存在着 不可预测性. 教师如何回应、 何时回应, 则需要教 师根据幼儿的回答及时调整回应策略, 在回应的时 间、 方式上各不相同, 或及时回应, 或延迟回应, 或追问加以引导, 或赞扬肯定、 梳理提升……教师 的回应, 应更具有灵活性、 艺术性及有效性.

(一) 尊重幼儿, 包容多元回答 教师在集体教学活动中要尊重幼儿的回答, 即 便幼儿 的 回 答 是 答 非 所 问 甚 至 是 不 完 整、 不 正 确 的, 教师也应以欣赏的态度激励幼儿, 因为幼儿的 回答是经过自主思考的. 另外, 由于幼儿的个体差 异, 一个班级或者一个小组的幼儿对于同一个问题 可能有多种不同的答案. 教师要包容多元答案, 不 强调答案的唯一性. 同时, 教师要对幼儿的回答予 以艺术的回应, 对于错误的、 不完整的回答加以正 确引导, 帮 助 其 构 建 正 确 的 经 验, 以 形 成 有 效 的 互动. [案例二]在童话故事 «巨人的花园»的教学 活动导入环节,教师提问: “巨人长什么样?”一幼 儿回答说:“生活中没有巨人.”教师意识到了自己 提问的局限性,随即肯定幼儿的回答,并调整自己 的问题:“你考虑得真仔细! 对,生活中没有巨人. 童话故事里的巨人是怎样的呢?” 虽然这个幼儿的回答不是教师想要的答案, 但 教师还是肯定了他的回答, 并及时调整了提问. 教 师的机智回应, 既激励了幼儿, 又让教学活动得以 顺利进行.

(二) 延迟应答, 留有充足待答时间 教师要积极地回应幼儿提出的问题, 并不是要 求教师都要及时回应. 某些时候教师不急着马上回 应, 反而能收到更好的效果. 首先, 对于一些难度较大的问题, 延迟应答能 留给幼儿充足思考的时间, 让幼儿进行更深层次的 思考. 教师要避免连珠炮似的发问, 干扰幼儿的思 考, 若幼儿经过思考还未能得到答案, 这时教师可 以加以引导、 启发, 或对提问做出适当调整. 如大 班文学活动 “小 猴 卖 ‘○’ ” 中, 欣 赏 故 事 之 后, 教师提问: “小猴用什么办法知道动物要买的东西 是什么?” (通过问小动物买东西做什么而得知答案 的.) 这个问题需要幼儿提炼故事中的信息, 进而 总结出答案, 对于幼儿来说有一定的难度. 教师在 个别幼儿零散的回答中, 察觉出问题的挑战性, 将 问题做了如下调整: “小鸭买东西时, 小猴是怎么 问的? 小鸭是怎么回答的? 小猴听明白了吗?” 在 教师辅助性问题的启发下, 幼儿经过思考, 发现了 解决问题的方法. 其次, 当幼儿较快地说出正确答案时, 教师不 宜马上 回 应 并 揭 晓 答 案, 可 以 鼓 励 其 他 幼 儿 再 思 考: “还有不同的想法吗?” 这种策略, 一方面可以 培养幼儿的发散性思维, 另外一方面给了更多幼儿 应答的机会, 做到兼顾全体. 绘本 «谁咬了我的大 饼» 的小班集体教学活动中, 师幼欣赏绘本前半部 分后, 教师提问: “到底是谁咬了小猪的大饼?” 浩 浩马上回答: “是小猪自己吃的.” (浩浩事先看过 绘本.) 此时, 教师是这么回应的: “浩浩是这么认 为的, 其他的小朋友是怎么想的呢? 请你们拿着小 动物的牙印到 ‘大饼’ 上找答案吧!” 幼儿拿着动 物牙印逐一与大饼上的牙印进行比对, 寻找答案. 如果教师在浩浩回答后马上肯定他的答案: “浩浩 真棒, 马上就猜出来了.” 其他孩子就失去了探索 的机会.

(三) 适时追问, 引领幼儿主动学习 追问也是教师有效回应的策略之一. 幼儿的思 维以具体形象思维为主, 幼儿思考问题时常常停留 在问题的表面, 对于一些深层次的问题, 一时难以 回答. 教师 可 通 过 追 问 的 方 式, 帮 助 幼 儿 理 清 思 路, 寻找答案. [案例三]大班讲述活动 “小猫生病了”,教师 提了以下问题帮助幼儿理解图片的内容: “小兔收 到信后是怎么做的?” “哪些朋友来探望小猫? 它们 做了什么、说了什么? 它们为什么要这么做?” “小 猫的感觉是怎样的?” “如果你是小猫的朋友,你会 怎么做?”在教师的追问式提问下,幼儿大胆讲述 图片的内容、表达自己的想法.之后,教师引导幼 儿讨论: “如果我们身边的朋友生病了,我们该怎 么关心帮助他们?”教师的再次追问引导幼儿移情 思考、扩展讲述.幼儿通过探讨后,明确了故事的 主旨:朋友间要互相关心、帮助.

(四) 高效回应, 梳理提升经验 在集体教学活动中, 很多教师常使用单一的肯 定回应, 如 “你真棒!” “回答得真好!” 等, 或简 单重复幼儿的答案. 这类回应属于低效回应, 不利 于幼儿梳理经验、 收获知识. 幼儿的年龄特点和认 知水平决定了他们的应答多属零散的 、 不完整的信 息, 此时需要教师及时地梳理与归纳. 当然, 教师 梳理性的回应要高于幼儿的回答, 才有助于幼儿理 清思路、 提升有效经验. [案例四] 中 班 文 学 活 动 “想 飞 的 小 象” 中, 教师提出以下问题并组织幼儿讨论: “为什么在最 后小象说 ‘我是小象真幸福!’?” “你觉得自己幸 福吗? 为 什 么?”幼 儿 大 胆 地 表 述 了 自 己 的 观 点, 每个幼儿的答案不尽相同.教师在倾听了幼儿的回 答后,进行了小结: “因为小象学会了自己的本领, 并用它做了许多事情,所以它觉得很幸福.每个人 都有自己的本领,只要认真学习,都能做最棒的自 己,用自己的本领做更多的事,就能感到很幸福.” 教师的小结采用了梳理式的回应, 提升了幼儿 的情感体验, 让幼儿明白了每个人各有所长, 要相 信自己就是最棒的. 在集体教学活动中, 高效的提问及回应能促进 幼儿思维的发展, 引领幼儿主动学习, 提升教学的 成效. 俗话说 “教无定法, 贵在得法”, 教师在实 践中应不断探索优化提问的策略和方法, 使之在集 体教学活动中真正起到事半功倍的效果.

参考文献
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