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人教版与部编版初一语文教材的一篇同文异样

日期:2018-11-27 22:29|来源:未知
摘 要 :与人教版语文教材相比, 部编版语文教材渗透了新的编写理念。 以宗璞的散文 《紫藤萝瀑布》 为例, 在人教版 2001 年版和 2013 年版教材中, 其文本表述和所在 单元的导语大致相同, 但略有差异; 基于对学生学习心理的认识, 以及对核心素 养培育的理解, 部编版教材将这篇课文放到其他位置, 同时, 单元导语和课后练 习的设计也与人教版教材呈现较明显的不同。 部编版教材对语文教学提出了更高 的目标, 教师的教学方式也需做相应调整。

关 键 词 :人教版; 部编版; 《紫藤萝瀑布》

2016 年 9 月, 部分地区在中小学的起始年级 开始启用部编版语文教材。 2017 年 9 月, 全国开 始统一使用这套教材。 在这之前, 全国使用的语 文教材有人教版、 苏教版、 西师大版、 粤教版、 北师大版、 沪教版、 湘教版等众多版本。 部编版 教材引起了众多人的瞩目。 除了教材的物理属性, 比如大小、 排版、 印刷都有所改进之外, 教材的 选文、 编排、 内部结构等也进行了优化。 部编版 保留了人教版教材中 58%的课文, 同时课文整体 数量减少。 比如七年级语文下册, 课文总数从 30 篇缩减为 14 篇, 课文变得精简。 被保留的课文也 做出了内容调整, 教学要求也相应发生了变化。 这便是同文异样的表现。 《紫藤萝瀑布》 是宗璞的 散文名篇, 也是新时期散文的经典之作, 先后被 收入人教和部编版教材, 是同文异样的典例。

一、 教材对比

《紫藤萝瀑布》 表达的是作者重见紫藤萝盛开 而引发的对生命的感慨。 景物描写细腻幽美, 文 字含蓄隐秀, 在情感抒发和主旨表达上则显得委 婉深沉。 它像一幅寓绚烂于平淡的画, 一首平稳 却流动的歌, 带着浓郁的时代气息, 给人以美的 享受, 更带给人意味深长的思考。 《紫藤萝瀑布》 一文, 在人教版 2013 年版教材出现了 “流着流 着, 它带走了这些时一直压在我心上的焦虑与悲 痛, 那是关于生死迷、 手足情的” 的句子, 而部 编版教材这把这句话修改为 “流着流着, 它带走 了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑, 关 于疾病的痛楚”。 这处改动从总体上看影响不大, 属于课文内容的修改。 其他较明显的变化现列举 如下。
(一) 课文定位 《紫藤萝瀑布》 一直被选入人教版的语文教 材, 2001 年版的教材把它安排在七年级 上册第一单元, 这个单元一共安排了五篇课 文, 《紫藤萝瀑布》 是第四课, 属于精读课文。 2013 年进行修订之后, 这篇课文被放在上册第四 单元的第一课, 课文性质还是精读课文。 在单元 主题上, 人教版 2001 年版教材的单元导语是: “人生, 是一个令人深思的话题。 新学年开始了, 你的人生翻开了新的一页。 追求美好的人生, 是 我们共同的目标。 这个单元的课文写的是作者对 于人生的憧憬、 体验和思考, 阅读这些课文, 将 引导你体味人生, 关爱生命。” 人教版 2013 年版 教材的单元导语同样指向人生和生命的话题, 有些语句是重复的: “生活中有阳光雨雾, 也有风霜 阴霾。 追求美好的人生, 是我们共同的心愿。 这 个单元的课文是从不同角度写出了作者对生活的 思考、 感悟, 以及对美好人生的礼赞。 阅读这些 课文, 将引导你思考人生, 珍爱生命。” 或许人生 和生命的话题对刚步入初一的学生来说难度较大, 所以在 2013 年版教材中, 这个主题的课文下移到 了上册的第四单元。 与之对比, 在部编版教材中, 《紫藤萝瀑布》 放在了七年级下册的第五单元, 此时初一的学生 已经进行了大约一个半学期的学习, 有了一定的 学习能力, 这个时候再安排关于人生、 生命的主 题, 相对来说是比较合理的。 仔细研究部编版的 单元导语, “王国维在 《人间词话》 中说: 以我观 物, 故物皆着我之色彩。 诗文中描写的景物往往 浸透着作者的情感, 所以我们能够在山川溪泉中 听见回荡的心声, 在花草树木间发现人生的影子。 这个单元的课文或借景抒情, 或托物言志, 字里 行间闪烁着哲理的光彩, 带给我们启迪”, 可以发 现部编版教材在这篇课文所在的单元导语中对人 生、 生命这类词的领悟思考要求有所弱化了, 更 多地引导学生关注借景抒情和托物言志等表现 手法。
(二) 课前导语 在人教版 2001 年版的教材中, 课文的课前导 语是: “一树盛开的紫藤罗花吸引 ‘我’ 驻足观 赏, 使我浮想联翩, 原先的悲痛和焦虑化为宁静 和喜悦。 面对紫藤萝花的勃勃生机, ‘我’ 感悟到 了什么? 朗读时, 要注意体会作者的思想感情, 并品味优美的语句。” 2013 年版教材的导语变得更 加简洁精炼: “一树盛开的紫藤罗花吸引 ‘我’ 驻 足观赏, 使我浮想联翩, 原先的悲痛和焦虑化为 宁静和喜悦。 面对紫藤萝花的勃勃生机, ‘我’ 想 到了什么?” 两相对比, 前面的表达相差无几, 调 整后的课前导读删去了后面关于朗读的具体要求。 两版教材的这段课前导读大体上模式未变, 均侧 重于让学生体会 “我” 感悟的内容。 而部编版教材的课前导语则更为新颖。 预习 模块简单而清晰地设置了两个问题:
1.看到题目, 你会想到什么景物? 先不读课文, 尽量去想象, 试着把自己脑子里形成的画面, 用三五句话 “定 格” 下来。
2.阅读课文, 看看有哪些描写引起了 你的共鸣, 并和自己读课文之前的想象比较, 去 感受那种 “美的发现”。 这样的课前导语其目的性 和指向性更加明显。 与人教版两个版本教材的课 前导语相比, 这两个问题的设置引导学生先进行 想象, 再进入课文的情境, 让学生感受和欣赏美, 更有利于学生学会方法、 培养能力, 更符合精读 课文的定位。 (三) 课后练习 部编教材在课后练习的设置上更为细致和多 样。 课后设置了 “思考探究” 和 “积累拓展” 两 个板块, 其中在 “思考探究” 中设置了三道题: 1.作者不仅描写了眼前的紫藤萝, 还回忆起过去 的紫藤萝。 这两者有什么不同? 从开头 “不由得 停住了脚步”, 到结尾又 “不觉加快了脚步”, 你 感受到作者的情感有了怎样的变化?
2.赏析揣摩 文中的语句, 体会写景状物的妙处。 (此处教材列 举了文中的三个句子, 分别在句子后添加了一个 括号并给出了说明, 如化静为动, 多感官互通等, 让学生更好地进行分析) 3.结合自己的经历或见 闻, 谈谈你对 “花和人都会遇到各种各样的不幸, 无止境的” 这句话的理解。 人教版 2001 年版教材和 2013 年版教材均在课 后设置 “研讨与练习” 板块, 要求学生赏析文中 句子。 部编版教材的不同, 主要是在提问之余添 加了提示性的括号。 人教版 2001 年版教材的课后 练习要求学生结合自己的经历和见闻来印证文中 的道理, 2013 年版教材让学生直接分享自己的感 受和联想。 部编版教材则先让学生分析作者情感 的变化, 谈感受放在第三题, 先浸入课文再联系 实际生活的要求更贴近学生的学习习惯。 课外拓展板块, 也表现出不同的方向。 人教 版 2001 年版教材的问题是: “人们往往赋予一些 花木以某种象征意义, 试搜集几种说法, 与同学 交流一下。” 人教版 2013 年版教材的问题是: “人 们往往赋予一些花木以某种象征意义, 比如荷花 象征清白, 菊花喻意高洁, 松树代表坚贞。 你还 知道哪些? 搜集一些吟咏花木的诗句, 说说它们 的象征意义, 与同学交流。” 两者都是指向花木的 象征意义。 而部编版教材的这一板块则设置两个
问题: 1.作者借用紫藤萝来暗示自己的情思, 于 是紫藤萝就有了某种寓意, 成为作者志趣意愿的 寄托。 在上个单元学习的课文中, 是不是也有使用这种托物言志写法的文章? 和同学交流讨论。
2. 宗璞有不少写景状物的散文, 如 《丁香结》 《燕园 树寻》 《好一朵木槿花》, 课外找来读一读并进行 比较, 看看这些作品有什么共同的特点。 这样的 问题设置完全摆脱花木象征意义的探讨, 让学生 集中在托物言志的写作手法和对宗璞作品的延伸 阅读上, 更加贴近学习主题。
(4) 教学要求 不同版本教材的单元导语均渗透了本单元课 文的教学要求。 人教版 2001 年版教材的单元导语 包括: “学习这个单元, 要整体把握课文内容, 用 心领会作者的写作意图, 并联系自己的生活体验, 想想人生的大问题。 还要提高朗读能力, 做到读 音正确, 停顿恰当, 能初步读出语气。” 这对提高 朗读能力做了明确的要求, 并要求学生从作者走 向自我。 人教版 2013 年版教材中, 单元导语稍做 调整: “继续练习默读, 力求做到眼到手到心到。 不妨在课本上随手圈点勾画, 标出关键语句, 画 出你喜欢的语句或者有疑惑的地方。 在对课文整 体把握的基础上, 通过把握线索、 抓住关键语句 等方式, 概括文章的中心。” 调整后的单元导语更 加侧重对读法的指导, 对学法也做了更明确的建 议。 部编版教材的单元导语点出: “本单元学习托 物言志的手法: 体会如何运用生动形象的语言写 景状物, 寄寓自己的情思, 抒发对社会人生的感 悟。 建议运用比较的方法阅读, 分析作品之间相 同或不同之处, 以拓展视野, 加深理解。” 在这 里, 朗读和默读的读法指导没有涉及, 取而代之 的是品味语言并掌握比较阅读的方法, 与人教版 教材区别较大。

二、 教材调整的依据

(一) 学生的接受能力
《紫藤萝瀑布》 所在单元的主题一直紧紧围绕 “人生思考”, 课文的位置一直调整。 七年级刚开 学, 学生步入新的中学阶段, 可能还沉浸在小学 生的角色中, 学习心理还不成熟, 一开学就接触 关于人生思考、 珍惜生命的话题, 难度较大。 人 教版 2013 年版的教材将这篇课文的位置从上册第 一单元调整到第四单元, 是为了缓冲学习难度。 部编版教材将这篇课文放在下册, 显然也是考虑 学生的学习起点和课文主题的理解难度。 经过一 个半学期的学习, 学生文本解读的能力有所提高, 在七年级下册的第五单元, 也就是接近学期末的 时候, 再让学生思考接触 “人生” “生命”, 学习 的效果会更好。

(二) 语文核心素养的提倡
2016 年的 《 普通高中语文课程标准 ( 讨论 稿)》 在课程总目标后列出 “学科核心素养”, 提 出 “语文素养”: “语文素养是学生在积极的语言 实践活动中构建起来的, 并在真实的语言运用情 境中表现出个体语言经验和言语品质; 是学生在 语文学习中获得的语言知识与语言能力, 思维方 法和品质, 情感、 态度和价值观的综合体现。 语 文素养的形成与发展包括 ‘语言建构与运用’ ‘思 维发展与提升’ ‘审美鉴赏与创造’ ‘文化传承与 理解’ 四个方面的关键内容。” 核心素养提出之 前, 课文的教学目标都围绕三维目标设计, 在过 程中掌握方法、 获取知识、 形成能力、 培养情感 态度与价值观。 随着核心素养的提出, 这篇课文 的课文定位、 教学目标、 教学方法等发生了改变, 使得课文的教学更具有广度和深度。 在部编版教 材中, 《紫藤萝瀑布》 所在的单元前言明确指出, 这一单元要教学生 “比较阅读” 的方法, 使学生 的知识视野不再局限于课本内, 以拓展学生的视 野。 倪文锦认为, “比较阅读能真正体现学生的主 体地位, 引领学生把文章读真、 读深、 读宽, 并 且将感悟、 分析、 归纳、 表达有机地融为一体, 其中渗透着情感体验与价值判断, 蕴含着知识能 力的生成, 思想认识的升华, 审美的体认与建构, 充分体现出语文课程的综合性和实践性, 也体现 出工具性和人文性的价值取向。”[1] 在课上, 教师 引导学生运用比较法进行阅读, 会适当扩展学生 的阅读范围, 有助于学生更准确地理解课文内容, 同时开拓阅读思路, 获取更多更有价值的知识信 息。 此外, 部编版教材精心设计练习题: “宗璞有 不少写景状物的散文, 如 《丁香结》 《燕园树寻》 《好一朵木槿花》, 课外找来读一读并进行比较, 看看这些作品有什么共同的特点。” 这一题体现了 课外 “群文阅读” 的理念。 部编版语文教材的主 编温儒敏认为, 中国语文教育存在的最主要的问 题是学语文不读书, 读书少。 而语文的功能, 不 光是提高读写能力, 最基本的是培养读书的习惯。

部编版语文教材注重激发学生的阅读兴趣, 拓展 课外阅读, 目的就是让学生从小学一年级开始就 养成读书的爱好与习惯。

三、 教学方式的转变

基于 《紫藤萝瀑布》 的文本、 课后练习和单 元导语的一系列变化, 其教学目标、 教学方式也 将在原来的基础上做出调整。

(一) 重设教学目标 首先是明确课文在本单元中的地位和作用, 其次是把握课文自身的特点, 以及课文各部分之 间的内在联系, 明确课文的教学重点。 单元教学 的整体性在很大程度上是借助单元教学目标来实 现的, 所以要增强目标意识, 重视目标的层次性, 在不同的层级、 不同的环节强调教学目标。 教师 要通过教科书的助读系统和配套的参考书来探寻 编者的意图, 发掘编者预设的选文教学功能, 进 而安排教学活动。 在重设教学目标之后, 整体目 标也会明晰。 由于教学目标的不确定性, 《紫藤萝 瀑布》 的教学重点可能会放在 “语言赏析”, 或者 “对比” 上, 容易导致教学的随意性。 部编版教材 明确规定这一单元的知识目标为 “托物言志” 和 “比较阅读”, 让所有的教学设计都围绕此目标, 要求教师在教学过程中把这一大的单元目标仔细 地安排到每篇课文的教学活动设计中。 由于 《紫 藤萝瀑布》 是这一单元的第一篇课文, 所以要在 这一课把托物言志这种表现手法解释得具体仔细, 再在之后课文的学习中, 分步骤让学生明确所托 之物与所言之志之间的相通点, 了解不同的物可 以言不同的志, 同样的物可言不同的志, 不同的 物也可言相同的志, 使教学体现层次性。 “比较阅 读” 这一目标的落实, 可以在文本分析之后, 引 导学生进行质疑、 反思式的阅读, 进而推动对课 文的深度理解和思考。 此外, 对课文内容的处理, 要统观课文前后的助读材料和作业设计, 明确教 学思路。
(二) 重选教学方式 不构建教学性知识系统, 语文教学会显得零 碎、 无序, 学生最终无法形成整体语文素养。 所 谓的教学性知识系统, 是从学生学习的实际情况 出发, 按学习梯度来设置螺旋上升的知识体系。 之前很多课文的教学方式都只强调精读, 而部编 版教材提倡的阅读方法更加全面。 部编版初中语 文教材将朗读、 默读、 快读、 精读、 浏览等有序 列地落实在各个阶段的教学中, 同时将这些阅读 方式转化成可以具体把握的要素点, 渗透在各个 单元的学习中, 这样就形成了一个完整的关于阅 读方式的教学性知识系统。 [2] 在部编版教材的整体 设计中, 精读精讲的份量少了, 所以学生会有自 主阅读的时间, 课外阅读也有更多选择。 针对不 同的阅读材料, 学生可以选择不同的阅读方式, 这不仅能够丰富学生对语文阅读的认识, 增进语 文阅读的兴趣, 还能有效地提升语文素养。 为落实以上教学目标, 教师可以选择同一作 家不同时期的作品, 或者不同作家反应相似主题 内容的作品, 又或者同一作品中前后有差异的、 带有可比性内容的文本, 作为比较阅读的材料。 比较阅读可以加深学生对事物变化发展的认识, 也能把教材中的知识点连接起来, 形成有一定逻 辑的知识体系, 使知识结构化。 在 《紫藤萝瀑布》 这一课中, 部编版教材的推荐阅读安排了宗璞其 他写景状物的作品, 学生可以选择阅读, 在加深 对宗璞其人其文的认识之余, 拓展视野。 值得注 意的是, 部编版教材关注单元内各篇课文的相互 联系。 比如, 这一单元的另一篇课文 《一棵小桃 树》 的一道课后练习是: “读完课文, 想一想, 本 文与 《紫藤萝瀑布》 在写法上有什么相同和不同 之处?” 这样, 单元内部的课文相互勾连, 学生学 完新的课文之后, 又对之前学过的课文进行思考, 知识体系得到更新, 知识结构也不断优化。 部编 版教材的这种编排, 启示教师在教授其他课文时 尝试这种方式, 进一步挖掘教材文本的价值。

参考文献:
[1] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[ J].课 程· 教材· 教法, 2017 (6).
[2] 章新其.基于核心素养的初中语文 “部编教材” 教学 [J].语文教学, 2016 (11)

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