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从活动到课程:学校德育的路向转型

日期:2018-11-27 22:32|来源:未知
摘 要 :活动与课程是学校德育的两种重要实施路向, 而当前学校德育活动存在形式化、 跟风化、 娱乐化的三大缺陷。 坚持德育课程组织的高度集中性、 内容的系统性和 形式的严肃性, 能够很好地解决德育活动存在的问题。 从德育活动到德育课程, 需要将活动资源转变为课程资源、 将 “德育活动” 转变为 “活动性德育课程”、 将认识性德育课程置于学校德育的基础地位。
关 键 词 :学校德育; 德育活动; 德育课程

一、 德育课程与德育活动

随着德育学科和课程论学科的深入发展, 关 于德育课程的研究也越来越多。 所谓 “ 德育课 程”, 指 “具有德育的性质和功能而对受教育者思 想品德的形成和发展有影响作用的教育因素, 是 整个教育课程的有机组成部分”[1] 。 这一概念不免 笼统, 却真切反映了当前我国基础教育课程体系 中德育课程内容的宽泛性。 2003 年以前, 小学与 初中德育课程所使用的教材名称为 《思想品德》。 2003—2016 年, 中小学德育课程教材按照学段与 年龄分别编排为小学 《品德与生活》 《品德与社 会》、 初中 《思想品德》、 高中 《思想政治》。 2016 年后, 教育部将小学与初中德育课程教材统一编 排为 《道德与法治》。 从德育教材的历史变迁中可 以看出, 基础教育课程体系中的德育课程包括了 道德、 思想、 政治和法律四大方面。 因此, 我国 中小学德育课程并不仅仅是道德教育课程, 而是 包含小学和初中思想教育课程、 法律教育课程和 高中政治教育课程在内的宽泛的课程。 这一宽泛 的德育课程内容渊源有二: 一是我国古代的德育 大多是政治教育和道德教育的结合, 因此长期以 来在德育上形成了 “政德合一” 历史惯性; 二是 中华人民共和国成立之初, 我国的德育以苏联为 纲, 将政治、 法律等教育内容纳入其中。 实际上, 人们的政治信仰、 法制意识、 思想倾向等与人的 道德品质有一定的相关性。 因此, 无论是德育活 动的设计还是德育课程的建设, 都不能剔除思想、 政治和法律的内容, 学校德育的顶层设计也要为 这三个方面内容留出足够的发挥空间, 才能保证 德育活动或德育课程的圆满。 德育活动是教育者根据一定社会和受教育者 的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、 身教等 手段, 通过内化和外化方式, 发展受教育者的政 治、 思想、 品德、 法纪和心理几个方面素质的系 统活动过程, 具体可以分为政治教育活动、 思想 教育活动、 品德教育活动、 心理教育活动和法纪 教育活动。 一般来看, 学校德育活动都是主题式 地开展, 每个活动之间相互独立, 各个活动主题 之间也可以相互独立, 看似与德育课程互不干扰, 但严格来说, 德育活动应该是一种活动性的德育 课程, 应该具有课程的组织性、 计划性特点。 例 如有学者认为德育活动是 “以学生的兴趣、 需要 和能力为基础, 利用校内外的教育资源, 通过学 校组织和学生自己组织一系列的活动, 旨在增进 学生的道德认知和实践能力, 改善其道德生活而 实施的课程”[2] 。 德育课程对学生道德品质的培养应该是成序列、 螺旋式上升的过程, 绝不能一蹴 而就, 因此也不是一两场活动就能解决的问题。 如果德育活动失去了这一科学的逻辑, 就会使德 育实效大打折扣。 因此在对德育活动进行定义的 时候, 必须考虑德育活动对学生道德品质培养的 严密逻辑和学理意义。

二、 从活动到课程: 问题及其弥补

(一) 学校德育活动的问题及其表现 第一, 德育活动形式化。 在中小学开展德育 活动的过程中, 有些学校作为活动组织者却难以 说出其中的教育目标, 有的学校只是为了完成上 级主管部门分派的任务, 有的学校则是为了配合 某一主题教育活动日, 如学雷锋活动日、 “五四” 纪念日等, 临时突击, 采取如主题班会、 升国旗、 社团活动等形式。 在诸如此类的应付式、 形式化 的德育活动中, 表面上看展示出了学校德育活动 的丰富性, 然而大多数德育活动都是虚假的繁荣, 极度缺乏实效性, 德育活动也只是走过场、 重门 面、 低效果, 对形势的追求超过了对内容的选择, 既没有发挥德育活动应有的功能, 也浪费了学校、 学生和教师的时间精力。 学校德育活动价值取向 理应指向帮助学生养成良好的行为习惯、 提升思 想、 涵养品德、 助力学生的成长, 然而学校的德 育活动大多是 “应景式” 的, 目的是为了完成上 级任务。 德育活动的内容与形式之间本应是相互 配合、 相互补充的, 但当前学校德育活动内容与 形式严重分离, 无内容的形式成了学校德育活动 的主流。 在这样的德育活动中, 除了会造成德育 缺乏实效, 同时也会贬低学校德育的地位。 第二, 德育活动跟风化。 当前的教育形式与 以往大不相同, 德育问题也更加复杂、 更具时代 特征。 但以往的学校德育方式不能完全满足新形 势下的德育需求, 学校需要创新德育形式, 创设 符合学生身心特点和教育规律的德育内容。 但是 在现实中, 不少学校的德育活动盲目跟风, 缺乏 创新, 效果自然难以保证。 为了追求场面上的良 好效果, 各所学校也采取了不少德育活动形式, 但是这些德育活动的形式只是彼时彼刻能够达到 一定的效果, 等到德育活动结束, 学校、 学生和 教师又恢复原貌, “当时激动, 想想感动, 过后却 不动” 正是跟风式德育活动的真实写照。 因此, 德育活动这种追求噱头、 无头绪、 无计划地盲目 跟风式的弊端阻碍了德育活动实效的发挥。 第三, 德育活动娱乐化。 德育活动娱乐化既 有外在表现形式, 又有内在价值立场。 首先在表 现形式方面, 学校德育活动存在过分娱乐化的现 象。 学校利用丰富的娱乐手段来开展德育活动能 够增强德育活动的魅力, 这本来无可厚非, 但是 德育活动最重要的功能不在于其娱乐功能, 而在 于其教育功能, 因此德育活动必须保持道德教育 的意义。 然而, 有不少学校的德育活动打着德育 的名号却没有收到任何德育效果。 其次, 学校德 育的内在价值方面也出现了偏差。 近年, 学校德 育活动发展出了不少生动活泼、 学生喜闻乐见的 形式, 可以说, 现在的学校德育活动越来越花样 百出, 甚至到了为追求更加富有 “新意” 活动形 式而变得娱乐化。 德育活动形式上可以生动活泼, 但德育价值理应是严肃的。 然而不少学校开展的 德育活动只有娱乐价值, 失去教育价值, 这使得 宝贵的德育资源变成了娱乐的对象, 长此以往学 生的价值取向难免会产生偏颇。
(二) 德育课程对德育活动问题的弥补 第一, 德育课程的内容与其他学科内容一样, 具有高度集中性。 德育活动形式化的弊端, 主要 在于活动的空洞。 作为课程的一种, 学校德育课 程应该具有 “内容集中性” 的特点。 这里的集中 性主要是指知识的集中, 就德育课程来讲, 是知 识、 经验和活动的统一。 高度集中的德育课程具 有内容的丰富性、 实施的计划性、 逻辑的紧密型 等特点, 集中性的课程内容既能够将学生生活经 验进行逻辑的、 历史的梳理, 又能够增加社会实 践、 志愿服务、 生产实践、 探究活动等内容, 使 课程内容更加具体、 生动, 更富有时代生活气息, 培养学生的社会责任感和分析解决问题的能力, 以及终身学习的愿望和能力、 良好的信息素养和 环境保护意识。 总之, 将学生经验和社会活动统 一于课程内容中, 可以保证知识、 经验和活动的 系统性、 连续性, 处理好课程内容纵向联系和恰 当的逻辑顺序, 并使知识、 经验和活动成为协调 的有机体。 第二, 德育课程具有系统性。 史密斯认为, 从历史上来看, 课程编制有五大准则: 系统知识准则、 历久尚存准则、 生活效用准则、 兴趣需要 准则和社会发展准则。 其中系统知识准则对于逻 辑系统非常严密的学科最为适用。 它强调教材必 须具有重要性和基础性, 由浅入深, 由繁到简, 由古而今, 前一课程是后一课程的基础。 它注重 学科本身的系统性, 注重文化的积累与传递。 不 过, 它对于学生的兴趣、 需要、 本性与发展, 以 及社会需要与方向等内容注意不够, 甚至全然不 予理睬。 课程学家克尔也认为, 编排课程必须关 注课程的系统性。 系统性强调每一项经验的连续 性。 课程编制中的 “系统” 原理, 同课程的反复 性之间存在着深刻的内在联系, 例如关于 “诚信” 德育概念的学习, 必须以先行的教材的学习为基 础, 随着教材的系统展开, 渐进式地掌握并加深 理解题材与教材的排列, 必须保障学生的道德学 习经验深化与开拓。 根据系统性原则的基本原理, 德育课程编排的系统性原则能够弥补德育活动跟 风化的缺陷, 因为德育活动的跟风关键在于学校 德育没有组织、 没有章法、 不成系统, 才造成了 德育活动如 “刮风式” 地展开。 某项德育活动风 靡一时, 各所学校都想方设法开展这样的活动, 如果学校德育能够按照课程编排的系统性原则来 进行, 有组织、 有计划地开展德育课程, 采取科 学有效的方法, 循序渐进, 就能有效避免跟风式 的德育活动。 第三, 德育课程的组织形式和内容都具有严 肃性。 德育课程是国家统一规定的、 在学校中正 式开设的课程。 我国的大、 中、 小学都有系统、 完整的教材体系和科学严肃的学科内容。 虽然我 国的德育教材中不乏生动形象的辅助性内容, 如 图片、 诗歌等, 但总体而言学校德育课程的严肃 性很强, 不容易被娱乐化。 德育课程应当与德育 活动有所区分。 学校德育课程开展的主要方式是学科教学。教学论文发表, 这对于德育活动娱乐化的弥补主要体 现在两个方面。 一是德育课程能够明确德育的定 位。 克服学校德育活动的娱乐化, 要求教育工作 者找准德育在学校教育的位置, 完善德育活动的 顶层设计, 使科学化、 体系化课程能够起到有力 的保障作用。 二是德育课程比较容易建立评价体 系。 很多时候, 德育活动更多地关注学生的行为 层面, 多是一过了之, 没有后续的评价机制, 德 育活动的效果也就无从保障。 一旦有了评价机制, 就能有效弥补德育活动娱乐化的弊端。

三、 从活动到课程: 路径与方法

(一) 将活动资源转变为课程资源 学校德育活动资源指构成德育活动和满足这 一活动所需的一切因素。 从根本上来讲, 学校德 育是一种实践性活动, 学校德育实践活动的开展 依赖于各种德育资源的整合与协调, 失去了德育 资源的支撑, 德育实践活动难以发挥效用。 德育 资源需要教育工作者从社会、 文化、 历史、 自然 等各层面进行开发利用, 这能使一般资源的未尽 潜能充分实现。 德育资源的开发利用不仅对课程 建设、 学生身心发展具有重大意义, 同时也意味 着德育活动本身从外在灌输转变为内在实践、 从 被动接受转变为主动创新。 只有学校德育活动拥 有丰富的资源配置, 才可能通过形式创新使活动 资源转化为课程资源。
(二) 将 “德育活动” 转变为 “活动性德育课 程” “德育活动” 与 “活动性德育课程” 不是一个 概念。 德育活动的概念前文已做表述, 这里不再 说明。 活动性德育课程指以学生为中心, 以实践 活动为载体, 以学生直接经验获得为主要内容的 一种课程形式, 是学生在实践活动中接受综合知 识或经验为主要内容的一种组合方式[3] 。 同时, 活动性德育课程以学生的需要、 兴趣和能力为基 础, 是利用校内外的教育资源通过学校组织或学 生自己组织的一系列活动, 旨在增进学生的道德 认知能力和实践能力, 改善其道德生活。 [4] 德育活 动是单纯的活动, 并不包含在学校课程体系之内, 可以是有计划、 有组织的, 也可以是随意的; 可 以是长期稳定的, 也可以是临时性的。 而活动性 德育课程是课程的一种, 是整个学校课程体系的 一部分, 具有一般课程的特点, 必须是有组织、 有计划长期稳定的课程体系。
(三) 将认识性德育课程置于学校德育的基础 地位 认识性德育课程是指将道德知识的传授作为 主要内容的德育课程。 之所以要将认识性德育课 程置于基础地位, 是因为认知性德育课程主要培 养学生的道德认知能力, 积极的道德认知能够使学生更加坚 定地践行道德原则。 在学校中, 认识性德育课程 一般通过学科德育课程来开设, 是关于道德教育 的正规课程, 是 “向学生传授品德规范的知识、 观念, 进行道德教育的主要学科”[5] 。 这里所说的 学科德育课程, 一般指专门的德育学科课程, 如 原来小学的 《品德与生活》 《品德与社会》, 初中 的 《思想品德》 和高中的 《思想政治》 等, 不包 含其他学科课程中的德育渗透。 自科尔伯格以来, 注重学生的道德认知能力逐渐成为当代学校德育 的重点, 道德认知发展理论也彻底改变了传统德 育只注重道德知识的背诵、 忽视学生道德判断和 思考能力的做法。 道德规范的掌握不再是德育的 全部内容, 自我判断、 自我选择和自我评价的德 育模式确立了道德学习者在德育中的主体地位, 道德成为 “我” 的道德。

参考文献:
[1] 班华.现代德育论[ M].合肥: 安徽人民出版社, 2005: 157.
[2] 袁元, 郑航.德育原理[M].广州: 广东教育出版 社, 1998: 190.
[3] 余双好.实践德育课程建设的基本构想[J].思想理 论教育, 2003 (6): 39 -43.
[4] 陈恒平.活动性德育课程: 含义、 特点及功能[ J]. 扬州大学学报 (高教研究版), 2004 (1): 67 -69.
[5] 戚万学, 等.现代德育论[M].济南: 山东教育出版 社, 1997: 317

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